ZEKÂ ÖLÇÜMLERİ NE AMAÇLA VE NASIL YAPILMALI?
ZEKÂYA İLİŞKİN SON GELİŞMELERDE YENİ OLAN NE?
ADNAN ERKUŞ (*)
Son haftalarda Cumhuriyet Bilim Teknik Dergisi'nde
zekâ üzerine bir dizi çeviri yazı yayınlandı. Medyanın kullanılmasıyla
popülerlik kazanan ve dünyadaki etkileri hâlâ devam eden bazı görüşler
konusunda (şu kısacık yazıda da olsa) kamuoyunu aydınlatmak gerekli
görülmektedir.
Tüm zekâ
testleri bir zekâ kuramına dayanır. İlk zekâ kuramı, henüz zekâ testlerinin
varolmadığı yıllarda ortaya atılan ve bu nedenle öğretmen ve öğrenci
değerlendirmelerine dayanarak geliştirilen Spearman ın (1863-1945) İki Faktör
Kuramı'dır. Spearman, kendi geliştirdiği faktör analizi tekniğiyle yaptığı
analizler sonucu tüm zihni etkinliklerde ortak olan genel bir zihni enerji olduğunu
saptamış ve buna da g faktörü demiştir. Bugün hâlâ sözü edilen genel zekâ (g)
bu g faktörüdür.
Spearman'a
göre, ayrıca grup faktörü şeklinde de ele alınabilen çok sayıda özel faktör (s)
vardır; çeşitli zihni etkinlikler için gerekli olan g ve s faktörlerinin
miktarları da farklıdır; zekâyı ölçmek, g'yi ölçmektir; her birey de g
açısından birbirinden farklıdır. g bir kişinin kendi yaşantılarının bilincine
varma, iki şey arasındaki benzerlik/farklılık ve ilişkileri bulma gibi
etkinlikleri içerir.
Vernon un
Hiyerarşik Zeka Kuramı na göre ise, zihin; en üstte Spearman'ın g'si, onun
altında soyut-sayısal, mekanik bilgi, yer ilişkilerini kavrama gibi yetenekleri
içeren akademik ve pratik yetenekler, en altta ise minör faktörler diye
adlandırdığı çok sayıda özel (s) faktörlerden oluşan üç katlı hiyerarşik bir
yapıdan oluşur.
Grup Faktör
Kuramcısı Thurstone (1887-1955) ise, yaptığı çalışmalar sonucu, zekânın, her
biri diğerinden farklı bir zihin gücünü gerektiren gruplardan (yetenek)
oluştuğunu öne sürmüş ve sayısal, sözel, yersel, kelime akıcılığı, akıl
yürütme, bellek, algı gibi 12 grup faktörü tanımlamış ve bunları ölçmek için
Temel Yetenekler Testi geliştirmiştir. Çok faktör kuramcılarından Thorndike
(1874-1949) ise, yaptığı çalışmalar sonucu Spearman'ın g faktörünü reddetmiş,
zekânın birbirinden bağımsız çok sayıda faktörden oluştuğunu; zekâ değil,
zekâlar olduğunu öne sürmüştür: Bir problemin çözümü için birçok faktör
gereklidir; ancak, zihni faktörler gruplanabilir de.. Zekayı soyut , sosyal ve mekanik zekâ olmak
üzere üçe ayırmıştır.
Diğer
yandan, Thorndike'a göre, zekânın; düzey (yapılabilecek işlerin zorluk
derecesi), genişlik (yapılacak işin içerik farlılığı) ve hız (çözüme ulaşma
süresi) şeklinde üç yönü vardır; düzey ve genişlik, zekâ alanını oluşturur;
zekâyı ölçmek, hız faktörünü göz önüne alarak zekâ alanını saptamaktır.
Guilford un
Çok Faktör Kuramına göre (1959) ise, 5x4x6 = 120 birbirinden ayrı faktörden
oluşan zekânın içerik, işlem ve ürün olmak üzere üç yönü vardır; bunlardan bir tekinin
bile olmaması zekânın varlığından söz etmememiz için yeterlidir. İçerik şekil,
sembol, anlam ve davranışı; işlemler biliş, bellek, alışılmamış ve
alışılagelmiş düşünce ve değerlendirmeyi; ürünler ise, birimleri, sınıfları,
ilişkileri, sistemleri, dönüşümleri ve doğurguları (implication) kapsar.
Son yıllardaki gelişmeler
Son
yıllarda, zekâ konusunda yapılan çalışmalar ve ortaya atılan kuramlardan
bazılarını özetlemek, gelişmelerin genel durumunu göstermek açısından yararlı
olacaktır.
* Cattell-Horn
Akıcı ve Kristalize Yetenekler Kuramında (Cattell, 1971; Horn, 1994), akıcı
yetenekler (Gf) yeni bir durumla başaçıkma ve esnek düşünmeyi; kristalize
yetenekler (Gc) ise, sözcük dağarcığı gibi deklaratif bilginin depolanmasını ve
kullanılmasını içerirler (Sternberg, 1997b).
Bu kurama
dayanan iki test bataryası, Kaufman Gençlik ve Yetişkinlik Zekâ Testi ve
Woodcock-Johnson Bilişsel Yetenek Testleri -R dir. Kaufman Gençlik ve
Yetişkinlik Zeka Testi, anlık ve orta süreli (intermediate-term) belleği de değerlendiren
akıcı ve kristalize zekâya odaklaşmakta; Woodcock-Johnson Bilişsel Yetenek
Testleri-R ise, yedi yetenek boyutunu değerlendiren çoklu faktör modeline
dayanmaktadır (Daniel, 1997). Psikometrik yönelimli testler içinde Ayrımlaşmış
Yetenek Testleri de yer almaktadır; bu ölçek, altı ayrı yetenek boyutu üzerinde
temellenmiştir.
* Luria nın
(1973, 1980) nöropsikolojik işleyiş modeline dayanarak geliştirilen testler ise
Kaufman Çocuklar İçin Değerlendirme Bataryası (K-ABC) ile Das-Naglieri Bilişsel
Değerlendirme Sistemi(CAS)'dir (Daniel, 1997; Sternberg, 1997b). Bu modele
göre, her biri beynin bir alanıyla ilişkili üç fonksiyonel düzey vardır: Genel
uyarılmışlık ile dikkat en alt düzeyde, onun üstünde bilgileme (information),
planlama ve kurgulama gibi eşzamanlı ve ardışık olarak işleyen üst düzey
işlevler (PASS) yer alır. K-ABC, iki kodlama sürecini (eşzamanlık ve
ardışıklık); CAS ise, bunlara ek olarak dikkat ve planlama sürecini
içermektedir. Bu araçların sağlamlığı ve yorumu için söz konusu süreçlerin
psikolojik doğasını açıkça tanımlamaya ve yapı geçerliğini gösteren çalışmalara
gereksinim vardır (Daniel, 1997).
7 zekâ
* Zekâyı bir
dizi yetenek tanımlamasından çok, karşılıklı etkileşim içinde bulunan bir
yetenekler sistemi olarak gören kuramsal yaklaşımlar içinde Gardner ın (1993)
çoklu zekâlar (multiple intelligences) kuramı ile Sternberg in (1985 ve 1996)
üç-aşamalı (triarchic) insan zekâsı kuramı sayılabilir.
Gardner ,
SAT (Akademik Zeka Testi) gibi testlerin zekânın tek boyutunu ölçtüğünden,
kâğıt-kalem testlerinin ağırlıkta olduğundan ve eğitime yeniden şekil verme
gerekliliğinden (öğrenci merkezli eğitim) hareket ederek, ilk çalışmasında
birbirinden görece bağımsız 7 zekâ önermiştir: dil ile ilgili,
mantıksal-matematiksel, uzamsal, müzik ile ilgili, bedensel devinim ile ilgili,
kişiler arası ve içkişisel zekâlar. Son zamanlarda, bu zekâlara ruhsal
(spiritual), varoluşsal ve doğacı zekâyı da ekleyen Gardner'a göre, bu zekâlar
daha da çoğaltılabilir.
3 aşamalı zekâ
Sternberg in
üç-aşamalı zekâ kuramı (1997a) geleneksel testler tarafından da ölçülen
analitik zekâ, okul ve iş başarısını geleneksel testlerden daha iyi yordadığını
savunduğu pratik (uygulamaya yönelik) zekâ ve yaratıcı zekâyı kapsar.
Üç-aşamalı
olma esprisi, Sternberg ve arkadaşlarının geliştirdiği üç tür çoktan-seçmeli
(sözel, sayısal ve figürel) ve üç açık-uçlu maddeden oluşan testten elde
ettikleri puanlarla geleneksel testlerden elde edilen puanların
korelasyonlarından kaynaklanmaktadır: Analitik bölüm geleneksel testlerin
sonuçlarıyla çok yüksek, daha sonra yaratıcı ve en son pratik bölüm giderek
azalan korelasyonlar göstermiştir. Sternberg'e göre, yaratıcı zekâ, analitik
zekâdan farklıdır; ancak, yaratıcı zekâ, varlığı açıkça gösterilmekten çok, bir
aday zekâdır.
Sternberg'in
(1997a) bir başka yazısında zekâ, herhangi bir çevresel bağlamı seçme,
biçimlendirme ve uyum için gerekli olan zihinsel yetenekler olarak
tanımlanmaktadır. Ona göre, bir de öz zihinsel süreçler vardır ki, bunlar;
a )
problemin varlığının farkında olma,
b )
problemin doğasını tanıma,
c ) problemi
çözmek için bir strateji oluşturma,
d ) probleme
ilişkin bilgiyi zihinsel olarak temsil etme,
e ) problemi
çözmek için gerekli zihinsel kaynakları harekete geçirme,
f ) probleme
ilişkin çözümü kurgulama (monitoring) ve
g ) probleme
ilişkin çözümü değerlendirmedir. Bu zihinsel süreçleri uygulamak alandan alana,
güdülenmeye, durumdan duruma ve kültürden kültüre değişebilir.
Duygusal zekâ
* Son
yılların en büyük sansasyonel atılımını ise duygusal zekâ görüşü (Salovey ve
Mayer, 1990; Goleman, 1995) yapmıştır.
Salovey ve
Mayer'in duygusal yetenekler sınıflaması; a ) kendi duygularını bilme-tanıma, b
) duygularını yönetme, c ) kendi-kendini güdüleme, d ) başkalarının
duygularının farkında olma ve e ) ilişkileri kontrol etme şeklindedir.
Daha sonra
Goleman (1995) bu yetenekler üzerine, olumlu düşünme ve kişiler arası
ilişkilerde başarılı olma (Gardner'dan) yeteneklerini eklemiştir. Goleman'ın
görüşü, en zeki olanımızın bile güçlü duygularına yenilebileceği, dolayısıyla
yüksek IQ'ya sahip olmamızın pratik yaşamda başarılı olacağımız anlamına
gelmeyeceği tezine dayanmaktadır.
Duygusal
zekâ görüşüne görgül (empirical) kanıt bulunamamış, öne sürülenlerin daha çok
kişilik faktörleri olduğu öne sürülmüştür (Davies, Stankov ve Roberts, 1998).
Duyguların zekâ olması bir yana, zekâ ile zeki davranmayı etkileyen faktörlerin
metodolojik olarak birbirine karıştırıldığına ilişkin eleştiriler de
yapılmıştır (Erkuş, 1998).
* Zekâ
konusundaki diğer öneriler arasında; sosyal zekâ (Cantor ve Kihlstrom, 1987),
pratik zekâ (Wagner ve Sternberg, 1991), üç-tabakalı model (Carroll, 1993)
sayılabilir.
Bütün bunlar arasında yeni olan ne?
Bütün bu
yeni gelişmelere bakıldığında, ya eskinin yeniden cilalanıp tekrar öne
sürüldüğü ya da kitaplığımızdaki bazı başka kitapların da bulunduğunun yeni
farkında olunduğu şeklinde bir özetlemeye gidilebilir.
a ) Çoklu
zekâlar görüşü yeni değildir: Yukarıda da kısaca açıklandığı gibi, çoklu
zekâlar görüşü Thurstone, Thorndike ve Guilford (hatta geniş açıdan bakılırsa
Spearman) tarafından ortaya atılmış eski bir görüştür.
b ) Aşamalı
zekâlar görüşü yeni değildir: Vernon'un hiyerarşik modeli çok eskidir; yeni
olan, major ve minör bazı yeteneklerin tanımlanmasıdır.
c) Sosyal
zekâ görüşü yeni değildir: Üzerinde pek çalışamamış olmasına rağmen, sosyal
zekâ, kişiler arası ilişkileri kontrol edebilme anlamında Thorndike tarafından
öne sürülmüştür.
d) Duygular
zekâ değil, duyuşsal (affective) özelliklerdir. Duyguları kontrol etme diğer
yetenekler gibi zekâyı oluşturan yeteneklerden sadece biridir. Kişilik
özelliklerinin, kişinin zekâsını kullanabilmesini etkilediğini ve bu nedenle bu
özelliklerin de dikkate alınmasının gerektiği ise ilk Wechsler'e aittir.
Karikatürize
edilerek örneklendirilecek olunursa, son koparılan fırtına, ülkemizdeki Muazzez
Ersoy, Ajda Pekkan gibi sanatçıların, eski parçaları tekrar piyasaya
sürmelerine benzetilebilir. Elbette ki, bu fırtınanın içinde küçük de olsa
ilerlemeler yok değildir; ancak, özü ne yazık ki, bu şekilde özetlenebilir.
Guilford'lar, Thurstone'lar zamanında, şimdiki gibi etkili iletişim araçları
yoktu, hepsi o kadar!
Zekâ,
doğuştan getirilen (biyolojik, nörofizyolojik evrim süreciyle) ve sonradan
(çevre) edinilen yetenekler toplamıdır. Diğer başka özelliklerimiz gibi, zekâ
konusunda da ortak gelişimsel özelliklerimiz olduğu gibi, bizi birbirimizden
farklı kılan özelliklerimiz de mevcuttur.
Zekâyı ne
kalıtımsal ne de çevresel etkenlerden sıyrılarak açıklayabiliriz. Söz konusu
potansiyelimizi o kadar çeşitli şekillerde sergileyebiliriz ki, hemen hemen
tümünü kapsayacak bir tanımlama, bu nedenle çok zordur; belki de olanaksızdır.
Öte yandan, konuya hangi açıdan yaklaşıldığı da zekâ tanımlarımızı
etkilemektedir. Yine bir analoji yapmak gerekirse, zekâyı, kütüphanemizdeki tüm
kitaplara benzetebiliriz. Bu kitapları, renklerine, hacimlerine, içeriklerine
vb.'ne göre farklı farklı sınıflayabilir; ayrı bir kütüphane tanımına
ulaşabiliriz. Kısacası, zekâ tanımları konusu, dipsiz bir kuyuya benzetilebilir;
oysa, malzememiz aynıdır; herşey bilişimizde (cognition) olup bitmektedir
(biyolojik temeli ve sonradan edinilenlerle birlikte). Bu konuda, Sternberg'in
(1997a), zekâ, zeki davranış ve test edilen zekâ ayırımı anlamlı görünmektedir.
Zekâ kütüphanemiz
ise, zeki davranış, o kütüphanedeki kitapların hangilerinin kullanabildiğinin
gözlenmesidir. Zekayı, ama çevreye uyum yapmada, ama problem çözmede, ama okul
başarımızda... gözlenebilir şekle büründürürüz: Yani, işimize yarayan kitapları
ya da içindekileri uygun zaman ve yerde gerektiğinde kullanırız; bu
kütüphanedeki kitaplardan hangilerini daha iyi bildiğimiz ve yaşamımızda daha
iyi kullandığımız konusunda bireysel farklılıklarımız vardır: Kimimiz sözel,
kimimiz sayısal yeteneklere daha fazla sahibizdir.
Zekâ niçin ölçülüyor?
Zekâyı ölçme
çabalarımızın temelinde, bireyin güçlülüklerini ve zayıflıklarını saptayıp ona
göre eğitim ve tedavi sağlama, yeteneklerine uygun bir işe/okula yerleştirme,
gelecekteki performansını yord§ama (prediction) gibi amaçlar yatar.
Ancak
açıktır ki, özellikle bireyin o anki ve gelecekteki performansının tek
yordayıcısı zekâ değildir; daha pek çok (hatta sınırsız sayıda) değişken
vardır. Özellikle zekâ konusundaki eleştiriler, zekânın başarıyı yordamada
yetersiz kaldığına odaklanmaktadır. Brody'nin de (1997) dikkat çektiği gibi,
aslında burada ilişki iki yönlüdür; eşitliğe aile, sosyo-ekonomik kaynaklar ve
genetik unsurlar gibi başka değişkenler de dahildir. Bunları göz ardı ederek,
özellikle sayılara olan Amerikan düşkünlüğünün geleneksel test sonuçlarına çok
fazla bel bağlamasını (testleri bir araç olmaktan çıkarıp amaç haline getiren)
temel alarak, geçmişi yok saymak psikometriyi çıkmaz bir sokağa
sürükleyecektir.
Özellikle
duygusal zekâ görüşüne temel alınan bu red fikrinin, metodolojik bir hata
yapılmasına (korelasyonel ilişkilerden neden-sonuç ilişkisi çıkarmak gibi) yol
açtığı görülmektedir (Erkuş, 1998).
Kütüphanemizdeki
kitapları bakış açımıza göre yaptığımız sınıflamalarla tanımlamaya çalışmak çok
zor olduğuna ve bu kitapları nicelik ve nitelik açısından kullanma
kapasitelerimiz birbirimizden farklı olduğuna göre, (geleneksel çalışmalara
getirilen en haklı yan olan) tek puan ölçümleri (g'nin olup olmaması bir yana)
pek kullanışlı olmayacaktır.
Farklılığı saptamak önemli
Önemli olan,
bireyin durumunu doğru ve başkalarından farklılığını güvenilir bir şekilde
saptamak ve bu duruma uygun hareket (tedavi-eğitim vermek, bir işe-okula
yönlendirmek gibi) etmektir. Ölçümlerimizin geçerliği (validity) burada yatmaktadır.
Bu bireysel
farklılıkları esnek ve olabildiğince geniş bir biçimde saptamak önemli
avantajlar sağlayacak görünmektedir. Önerimiz, Dinamik-Etkileşimsel Bir Model
dir.
Sternberg'e
göre (1997a), ölçülen zekânın eğitim ve iş başarısı üzerindeki etkisi, kısmen
bizim bazı yetenekleri değerlendirmeye almamızdan diğerlerini almamamızdan
olabilir; iş ve okuldaki gerekliliklerle kişilerin yetenek örüntüleri
eşleştiğinde performans çok daha yüksek olabilir. Bu bakımdan, tek-puan yerine,
bireye özgü yeteneklerin bir profilini çıkarmak (ki, bu görüş de aslında yeni
değildir), çok daha zengin bilgi verebilir. Doğrudan zekânın ne olduğuna
odaklaşmak yerine, bireyin durumunu ve başarısını etkileyebilecek tüm
özelliklerinin bir resmini elde edebilmek çok daha doyumlu sonuçlar verebilir.
Özellikle, psikometride çok daha dakik ölçme anlayışlarının (Örtük Özellikler
gibi) gelişmesiyle ve bilgisayar teknolojisindeki ilerlemelerle bu yetenekler
ya da özellikler ranjı dinamik bir şekilde sürekli yenilenebilir ve geliştirilebilir
görünmektedir. Dinamik-Etkileşimsel Model önerisi daha önce ayrıntılı bir
şekilde ele alınmış (Erkuş, 1998) olup, geliştirilmeyi ve görgül olarak
sınanmayı beklemektedir. Sınanması için de yeniden zekâyı tanımlamak ve ölçme
araçları geliştirmek gerekmemektedir; varolan ve kullanılmakta olan çok
sayıdaki ölçme aracının alt testlerinden eklektik bir biçimde oluşturulacak bir
ölçme bataryası, başlangıç olarak yeterli görünmektedir. Böyle bir önerinin
işlevselliği öne çıkardığı da açıktır.
(*) UZM. PSK.;
Mersin Üniversitesi
Psikoloji Bölümü Öğretim Görevlisi
KAYNAKLAR
Brody, N. (1997). Intelligence, schooling, and society.
American Psychologist, 52, 1046-1050.
Cantor, N. ve Kihlstrom, J. F. (1987). Social
intelligence: The cognitive basis of personality. In P. Shaver (Ed. Review of
personality and social psychology , 6, 15-34). CA: Beverly Hills
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A
survey of factor-analitic studies. New York: Cambridge Unv. Press.
Daniel, M. H. (1997). Intelligence Testing: Status and
trends. American Psychologist, 52(10) , 1038-1045.
Davies, M., Stankov, L. ve Roberts, R. D. (1998).
Emotional Intelligence: In search of an elusive construct. Journal of
Personality and Social Psycholog, 75(4), 989-1015.
Erkuş, A. (1998). Goleman'ın duygusal zekâ görüşünün
psikometrik açıdan eleştirisi ve Dinamik Etkileşimsel Model önerisi. Türk
Psikoloji Yazıları, 1(1) , 31-40.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in
practice . New York: Basic Books.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York:
Bantam Books.
Salovey, P. ve Mayer, J. D. (1990). Emotional
intelligence. I magination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.
Savaşır, I .ve Şahin, N. (1988). Wechsler Çocuklar İçin
Zeka Ölçeği (WISC-R). Ank: MEB Basımevi.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of
human intelligence . New York: Cambridge Unv. Press.
Sternberg, R. J. (1996). Successful intelligence: How
practical and creative intelligence determine success in life. New York: Simon
and Schuster.
Sternberg, R. J. (1997a). The concept of intelligence and
its role in lifelong learning and success. American Psychologist, 52(10) ,
1030-1037.
Sternberg, R. J. (1997b). Intelligence and lifelong
learning. American Psychologist, 52(10), 1134-1139. Toker, F., Kuzgun, Y.,
Cebe, N. ve Uçkunkaya, B.(1968).Zekâ kuramları. Ank: MEB Talim ve Terbiye
Dairesi, Araştırma ve Değerlendirme Bürosu.
Wagner, R. K. ve Sternberg, R. J. (1991). Tacit Knowledge
Inventory for Managers. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder